Religiøse babyer & censur i spil

Der har været ikke så lidt blæst om ytringsfriheden de senere år. Undertiden med vindstød af orkanstyrke.

Det er positivt, at vi af og til tvinges til at forholde os refleksivt til noget af det, vi normalt tager for givet. Vi bør løbende diskutere nogle af de værdier, som vi sætter stor pris på og som står helt centralt i vores samfund.

Måske forestiller man sig ikke umiddelbart, at computerspil aktualiserer debatten om retten til at ytre sig frit. Ikke desto mindre er spil et væsentligt kulturbærende fænomen, som hyppigt udfordrer opfattelserne af, hvad man kan sige og ikke mindst hvordan. Der er talrige eksempler på computerspil, der af den ene eller anden grund underkastes mere eller mindre omfattende censur.

Nedton volden?

Jeg har tidligere berørt den ofte ophedede og ikke altid lige rationelle debat om voldsskildringer i computerspil. Til trods for, at der ikke er en direkte sammenhæng mellem vold i spil og voldelig adfærd uden for spillet, er det fortsat nemt at rejse kritik (og skabe panik) ifm. de mest voldelige spil. Et godt eksempel er det ekstremt voldelige og absolut politisk ukorrekte “Manhunt 2” fra altid provokerende Rockstar Games:Manhunt 2 - for meget af det knap så gode?

Spillet byder på et utal af bestialske scenarier, hvor man spiller får fornøjelsen af at udføre ganske morbide henrettelser af virtuelle karakterer. Det faldt folkene hos The British Board of Film Classification (BBFC) så meget for brystet, at de ikke mente spillet skulle tillades at udkomme i England. Rockstar måtte foretage modificeringer af spillets voldsscener, der bl.a. blev sløret og herefter fik også englænderne lov at spille Manhunt 2. I mine øjne er denne form for formynderisk censur en besynderlig og ikke videre konstruktiv praksis. Samtidig var det ubetalelig pr for Rockstar, for efter denne konflikt blev spillet for alvor interessant; at spillet efter sigende blev hacket (formentlig med stor velvilje fra Rockstar selv) så de “ulovlige” scener alligevel blev tilgængelige, ja, det er blot endnu et bevis på det fundamentalt umulige i censur af denne art.

Nedton religiøsiteten?

Hvor vold traditionelt har været en ret udbredt bestanddel af mange computerspil, så har religion ikke i samme omfang været på den virtuelle dagsorden. Samtidig er det imidlertid, med en kynisk og sort/hvid Huntington’sk parafrase, en slags clash of religions der har afstedkommet de senere års afsøgninger af ytringsfrihedens grænser. Det er ekstremt komplekse problemstillinger, som jeg ikke vil forsøge at forklare endsige løse. Jeg kan blot konstatere, at computerspil på ingen måde står uden for debatten. Det er der mange eksempler på, men det blev især tydeligt da Sony lancerede det længe ventede “Little Big Planet“. Problemet var i modsætning til Manhunt 2 ikke så meget spillet i sig selv, men derimod dele af spillets soundtrack, som blev kritiseret for at indeholde følgende referencer til koranen:Little Big Planet - en hån mod muslimer?

  • “كل نفس ذائقة الموت” (“kollo nafsin tha’iqatol mawt”, literally: ‘Every soul shall have the taste of death’).
  • “كل من عليها فان” (“kollo man alaiha fan”, literally: ‘All that is on earth will perish’).

Det pågældende “indslag” er af musikeren Toumani Diabate, som efter sigende selv er troende muslim. Det ændrede imidlertid ikke ved kritikernes fortolkning, og de forlangte musikken fjernet fra spillet:

We Muslims consider the mixing of music and words from our Holy Quran deeply offending. We hope you would remove that track from the game immediately via an online update, and make sure that all future shipments of the game disk do not contain it.

Af frygt for at distancere sig fra det muslimske marked valgte Sony at imødekomme disse krav, og det synes ikke at have svækket den nærmest udelte begejstring for spillet. Det er en detalje , men alligevel en principielt problematisk situation. Her er end ikke tale om kritik eller latterliggørelse, men blot en reference. De gode folk på Penny Arcade havde da også hurtigt en satirisk kommentar klar:

Religiøse babyer?

Ad disse omveje er jeg nået frem til det, der satte mine tanker i gang: Game Culture bragte for nogle dage siden en historie om, hvordan et tilsyneladende uskyldigt børespil til Nintendo DS, “Baby Pals“, af en bekymret mor blev anklaget for at sprede muslimsk propaganda ved at fremsætte det noget bombastiske udsagn “Islam is the light“. Spillet er en slags babysimulator, og udviklerne, Crave Entertainment vil forståeligt nødig kædes sammen med religiøs fanatisme, hvorfor de hurtigt var ude med et dementi:

It is a recording of a 5 month old baby babbling non-intelligible phrases.  In over 200 hours of testing the product, no recognizable English words or phrases were discernable. The sound in question of this babble may sound like the words night, right or light, but it is only coincidence as the baby recorded was too young to pronounce these words let alone a whole grammatically correct phrase. We at Crave Entertainment and InXile regret that there was any misinterpretation of the baby noises and in no way have intentionally put any words or phrases into the baby sounds.

Hvad skal man næsten sige? Det er ikke nogen let opgave, hvis spiludviklere ikke alene skal forholde sig til eksplicitte “konfliktpotentialer”, men også til folks egne vrangforestillinger. Igen finder jeg Penny Arcades satiriske kommentar til hele dette, ja, lad mig bare kalde det “hysteri”, ganske beskrivende:

Censur i skolen

Jeg snakker ikke så lidt om, hvorfor lærere og undervisere skal forstå computerspil og inddrage dem i undervisningen. Her eksisterer imidlertid en parallel form for selvcensur, idet computerspil i vid udstrækning har været bortdømt – eller bortcensureret – fra klasseværelserne. De er ikke blevet anset som hverken lødige eller relevante nok til skolens formelle og meget alvorlige læringsrum. Det er en misforståelse, som heldigvis undergår løbende opblødning. Den her beskrevne censurproblematik udgør en oplagt indgang, og samtidig én, der lægger op til at medtænke samspillet mellem forskellige medieformer (eFaith Fighter - Religious hate have never been this much fun!ller andre udtryksformer, som det hedder i Fælles Mål). Hvad betyder censur og selvcensur for ytringsfriheden og mulighederne for kreativ udfoldelse i en globaliseret verden? Vigtige og relevante spørgsmål står i kø, så stil dem!

Hvis man tør driste sig ind på dette område, så er man måske tilmed modig nok til at præsentere eleverne for spillet “Faith Fighter“, som formentlig kan sparke en livlig diskussion i gang. Spillet er udviklet af italienske Molleindustria, hvis altoverskyggende ideal er at igangsætte en serious discussion about social and political implications of videogames. De udvikler simple spil, som altid tager kritisk stilling til forskellige samfundsmæssige problemstillinger, og som sjældent viger tilbage for at sætte selvsamme problemstillinger helt på spidsen. Det er da også tilfældet med Faith Fighter, der stolt (og selvfølgelig stærkt ironisk) proklamerer at religious hate have never been so much fun. Som en ironisk kommentar til den forkætrede “Muhammedsag”, mødes man da også af en underholdende disclaimer, der lader spilleren vælge hvor vidt Muhammeds ansigt skal være synligt eller ej:Faith Fighter Disclaimer - Muhammed med eller uden synligt ansigt?

Det er imidlertid ikke fordi valget får de store konsekvenser, når man ser bort fra den sorte cirkel over profetens ansigt:

Faith Fighter - med og uden religiøse fornærmelse.

Spillet er ikke specielt interessant eller velfungerende som spil, men som kritisk kommentar til den verserende debat udgør det et spændende indspark og et godt eksempel på, at spil sagtens kan være samfundskritiske. Brug spillet i undervisningen, men husk på, at det sjældent er computerspil i sig selv, der faciliterer den ønskede læring. Det er snarere i konteksten, at de relevante læringsprocesser skal findes. Spil må ikke stå alene; man kan ikke “bare” spille – ligesom man heller ikke “bare” skal surfe på nettet. Man skal derimod sørge for, at spillet indgår i et meningsfyldt forløb, hvor det bruges som afsæt for diskussion, perspektivering og refleksion.

Reklamer

Digitale kompetencer – i skolen?

Jeg har det med at gentage mig selv.

Måske husker jeg dårligt; måske glemmer jeg godt; eller måske er forklaringen bare den enkle, at jeg når de samme konklusioner mange gange.

I hvert fald er det ikke første gang, at jeg må konstatere, at bogen fortsat er det ubestridte førstevalg i folkeskolen. Det bliver næppe heller den sidste. Jeg skal måske skynde mig at tilføje, at det ikke som sådan er problematisk at bogen står centralt i uddannelsessystemet. Det er imidlertid ganske uhensigtsmæssigt, at de digitale læremidler overhovedet ikke er i nærheden af den samme anvendelsesgrad.

Det har længe været klart, at media-/digital literacy, multimediale kompetencer – eller slet og ret digitale kompetencer – ikke rigtig er til at komme udenom; heller ikke selvom man forsøger! Det kan måske være mindre klart, hvad det egentlig betyder, for hvad skal man kunne og vide for at være digitalt kompetent? Det er ikke noget nemt spørgsmål at besvare, for som Karin Levinsen og Birgitte Holm Sørensen skriver i rapporten It, faglig læring og pædagogisk videnledelse:

Kompetencebegrebet er et flydende begreb, som har været og fortsat vil være under forandring. Vi har set, hvordan fx det læringsrelaterede it-kompetencebegreb har ændret indhold over tid, fra at beskrive veldefinerede og målbare it-færdigheder (pc-kørekort) til at beskrive et bredt spektrum af svagt definerede og dynamiske (dannelses)kompetencer, forstået på den måde at der ikke er tale om målbare færdigheder, men om et begreb, hvis indhold og mening konstant er i forandring og til forhandling.

Vi står altså over for den udfordring, det er at fokusere på udvikling af kompetencer, som vi i princippet ikke kan fastfryse i én entydig definition. Trods erkendelsen af, at det digitale kompetencebegreb hele tiden er i forandring og til forhandling, så må vi selvfølgelig alligevel forsøge at forstå, hvad kompetencebegrebet betyder og bør indeholde, om end det bliver en kontinuerlig proces. Vi bliver altså aldrig færdige med at forstå det og derfor kan digital kompetence heller ikke reduceres til sine objektiviserbare læringsmål for kompetencen udgør en livslang læringsproces.

Med disse vanskeligheder in mente, er det naturligvis oplagt at se på, hvordan de omtalte kompetencer kan defineres. I EU-regi argumenteres der i “A European approach to media literacy” for, at a European approach to media literacy should relate to all media og definerer digitale kompetencer (her altså benævnt media literacy) således:

Media literacy is generally defined as the ability to access the media, to understand and to critically evaluate different aspects of the media and media contents and to create communications in a variety of contexts.

Vi skal altså tilegne os grundlæggende færdigheder for at sikre, at vi kan anvende it og medier, men vi skal også forstå og ikke mindst forholde os kritisk til de selvsamme medier. Endelig skal vi kunne deltage aktivt i produktionen af medier, hvilket selvfølgelig især er udslaget af det, man vel efterhånden kan benævne “web 2.0-hysteriet”. Heri ligger også både de tidligere omtalte it-færdigheder (at anvende) og (dannelses)kompetencer (at forholde sig kritisk).

En anden, lidt ældre, men interessant rapport, E-learning Nordic 2006 – Effekten af it i uddannelsessektoren påpeger desuden at:

Fokus på it i uddannelsessektoren har flyttet sig fra at lære, hvordan man bruger it til at anvende it som en katalysator for at forbedre undervisning og læringen – med andre ord: Hvordan it kan bruges som et værktøj eller medie, som man lærer med.

Det er selvfølgelig det, der er essensen! Vi skal besidde de grundlæggende færdigheder og vi skal kunne forholde os kritisk til it og medier, men det bliver endnu mere interessant, når vi på dette fundament kan fokusere på, hvordan it kan understøtte og fremme læringsprocesser.

Der er altså ikke så få instanser, som understreger vigtigheden af de digitale kompetencer, og samtidig forsøger at definere indholdet i det dynamiske kompetencebegreb. De fleste børn og unge har parallelt med denne debat overhalet uddannelsesinstitutionerne indenom, som bl.a. Kirsten Drotner påpeger, idet hun pointer at Børn skal uddannes til netværk:

De skaber, simulerer, relaterer og reflekterer og får erfaringer, som er helt centrale for videnssamfundet. Men de kompetencer, som de unge får, opnår de ved at anvende digitale medier i fritiden, ikke i skolen. Der er i dag et stigende gab mellem de kompetencer, dansk uddannelsespolitik prioriterer, og de kompetencer, befolkningen har brug for i videnssamfundet.

Det er langt fra uproblematisk, at vi overlader udviklingen af digitale kompetencer til børn og unges egne, interessebårne fritidsaktiviteter. Ikke fordi disse aktiviteter ikke er vigtige og værdifulde; de er tværtimod helt uundværlige. Det er bare ikke tilstrækkeligt, hvilket understreges i forordet til den netop publicerede rapport “Digitale kompetencer – i folkeskolen og de gymnasiale ungdomsuddannelser“:

Et omdrejningspunkt for at udvikle digital kompetence (digital literacy) er, at elever anvender en bred vifte af digitale teknologier som en del af deres undervisning.

Selvsamme rapport når dog den knap så opløftende konklusion, at bøger og tavlen er stadig de foretrukne værktøjer i de danske skoler, og når it anvendes, udnyttes mediets mange muligheder slet ikke. Flertallet anvender især bøger, fotokopier og de traditionelle tavler, hvilket selvfølgelig ikke har været hensigten med de massive investeringer i skolernes it-infrastruktur. Netop derfor anbefaler rapporten også, at der bør fremover være mere fokus på anvendelse end adgang.

Det forekommer indlysende, at adgang langt fra pr. automatik fører til anvendelse! Det gælder både den eksisterende lærerstab, som rapporten omfatter, men også (og ikke mindst!) de lærerstuderende, som nu efterlyser et obligatorisk fokus på it i undervisningen.

Det er nemlig IKKE bare et spørgsmål om tid, for ligesom børn og unge ikke “af sig selv” bliver digitalt kompetente, så gør lærerstuderende det altså heller ikke!

I lighed med rapportens konklusioner og anbefalinger vil jeg derfor fastholde hvad jeg allerede tidligere har påpeget, nemlig at der er behov for en samlet og struktureret tilgang, der medtænker hele undervisningssektoren. Nu har vi opbygget et solidt teknologisk fundament, så må næste skridt være, at sørge for den nødvendige efteruddannelse og det på en måde, der gør det klart for den enkelte, hvad it kan bidrage med og ikke mindst hvordan.

Ildsjæle er ikke nok!

Jeg har tidligere hyldet ildsjæle.

Det gentager jeg gerne. Ofte.

Overalt i samfundet støder man på individer, som brænder lidt kraftigere end alle os andre. De løfter lidt tungere opgaver, stråler lidt mere og gør en lidt større forskel. Der trækkes store veksler på ildsjælene, hvilket må ses i lyset af, at deres indsats oftest udspringer af frivilligt engagement.

Dette gælder også i høj grad for folkeskolen. Lærerne mangler både tid og ressourcer til at opretholde den nødvendige udvikling som et naturligt led i deres daglige arbejde. Derfor afhænger progressionen i mange tilfælde af, at engagerede enkeltpersoner tager teten og sætter projekter i gang. Ildsjælenes betydning hverken kan eller må underkendes!

Ildsjælenes betydning var tillige helt afgørende i de stort anlagt ITMF-projekter, som gennemførtes i perioden 2001-2004. Det er således en af konklusionerne i evalueringsrapporten “Drivkræfter for Praksisændring” at:

Ildsjæle med et stort personligt engagement lægger en stor arbejdsindsats og opnår utrolige resultater. […] Igennem mange år har integrationen af it og medier i folkeskolen bygget på it-ildsjæles særlige engagement. Med ITMF-satsningen var det blandt andet målet at sprede erfaringerne ud til flere, og forankre it og medier i den daglige praksis. At projektlederne fremhæver det personlige engagement som den vigtigste drivkraft viser, at integrationen af it og medier endnu ikke er helt normaliseret og integreret i skolernes hverdag.

Idet man med ITMF forsøgte at sprede erfaringerne ud til flere, fremhæves det samtidig, at på trods af ildsjælenes enorme værdi, så er der ikke tale om en uudtømmelig ressource:

Alligevel vil Rambøll Management understrege det problematiske i, at så mange ITMF-projekter er gennemført med personligt engagement som den vigtigste drivkraft. På et tidspunkt brænder ildsjælen ud eller rejser bort, og så er det usikkert, hvor meget der kan køre videre i ’almindelig drift’.

Netop fordi ildsjælene arbejder så ihærdigt og engageret, kan det være svært at forestille sig, at de ikke bare bliver ved med det. På længere sigt forekommer det imidlertid alt for sporadisk og tilfældigt at basere udviklingen af den danske uddannelsessektor på enkeltpersoners (frivillige) indsats.

Ildsjæle er altså ikke nok!

Her er jeg helt på linje med administrerende direktør i IBM Danmark, Lars Mikkelgaard-Jensen, der ved det nyligt overståede Uddannelsesforum påpegede at:

Man kan ikke nøjes med at have ildsjæle ude på skolerne. De kan ikke alene bære ansvaret. For at it kan blive et spidskompetencefag, er der behov for en strammere struktur for it-undervisning.

Med den “strammere struktur” indikerede Mikkelsgaard, at it i langt højere grad skal integreres i hele uddannelsessektoren som et pædagogisk-didaktisk redskab. Det er netop dét, jeg argumenterer for flere steder. Hvis vi for alvor skal gøre os forhåbninger om at realisere de læringsmæssige potentialer, som it påviseligt tilbyder, skal vi tænke holistisk og medtænke alle niveauer, bl.a.:

alleniveauer

Det er altså ikke tilstrækkeligt, at enkelte lærere ude i de enkelte folkeskoler tænker kreativt og inddrager it i undervisningen på innovative og interessante måder. Det er naturligvis prisværdigt og vigtigt, men det giver ikke det samlede løft til uddannelsessektoren, som vi behøver. Dertil er ildsjælenes arbejde for enkeltstående, fragmenteret og uden større sammenhæng. En mere overordnet integrationsproces forudsætter, at der etableres en strategisk struktureret tilgang, som placerer ansvaret ligeligt hos alle involverede instanser.

Hvis man ser mere specifikt på mit særlige interesseområde, computerspil som læringsressource, kan disse problemstillinger belyses yderligere.

Aktører

Igen er det nødvendigt at tænke alle relevante niveauer med; lige fra den enkelte folkeskole over uddannelse af lærere til Undervisningsministeriet. På samtlige niveauer er der givetvis adskillige yderst kompetente ildsjæle, som hele tiden holder gryden i kog. Problemet (eller udfordringen, om man vil) er, at de mange instanser kun i begrænset omfang indgår i dialog med hinanden. Den viden der akkumuleres på de forskellige felter, bliver alt for ofte inden for det samme afgrænsede område.

Når både forskere og spiludviklere løbende fokuserer på, hvordan computerspil kan styrke undervisningen i folkeskolen, opnår de kun begrænset gennemslagskraft, fordi deres viden ikke på hensigtsmæssig vis når dem, der skulle omsætte den til engagerende undervisningsforløb.

Vi er altså nødt til at fokusere på, at viden om computerspil som læringsressource (og it i det hele taget) formidles bredt og på en facon, som gør den praktiske anvendelse begribelig. Det betyder blandt andet, at mulighederne medtænkes i både uddannelse og efteruddannelse af lærere. Både på seminarier og efterfølgende kurser skal lærerne have mulighed for at se, hvorfor og hvordan de kan drage nytte af computerspil i hverdagen. Det betyder også, at man på forvaltninger og højere i det politisk-administrative system skal udvikle den samme forståelse for, hvordan computerspil kan fungere som læringsressource og derfor skal integreres i skolepolitikker og -strategier.

Samlet set kan man konkluere, at vi skal værdsætte og støtte ildsjælenes initiativer, men samtidig skal vi skabe en struktur, hvor udvikling fastholdes og styrkes på alle relevante niveauer.

Ildsjæle på blog!

Jeg begejstres uvilkårligt, når jeg støder på ildsjæle, der oprigtigt brænder for det, de ihærdigt bruger deres kræfter på. Hvad end det så måtte være.

Når kræfterne tilmed bruges på at udbrede kendskabet til computerspils læringspotentialer; ja, så er det svært at få armene ned!

Derfor formår Ella Myhring da også i høj grad at fremkalde begejstring. Jeg er stødt på hende flere gange, har skrevet og snakket lidt med hende og hun er beundringsværdigt engageret. Hun er skolebibliotekar på Højby Skole ved Odense og deler tydeligvis min passion for computerspil.

Jeg har desuden haft fornøjelsen af at bidrage til hendes blog på EMUENIS – der fokuserer på it, læring og skoleudvikling og hvor temaet i øjeblikket er computerspil.

Jeg kan kun stærkt anbefale, at man jævnligt kigger forbi!

Ud over mit eget indlæg er der allerede en række spændende kommentarer, som afspejler diversiteten i den gruppe af mennesker, der er i berøring med feltet computerspil & læring.

Desuden vil jeg opfordre alle og enhver til at tage del i løjerne. Både her og ikke mindst hos Ella. Det handler jo netop om at skabe dialog og enhver kommentar afspejler et synspunkt, som bør høres.

Lær – for begejstringens skyld!

Læring er på mode. Nu er det ikke længere nok at lære mens man går i skole; nej, vi skal alle sammen lære og gerne hele livet. Det er der imidlertid ikke noget som helst nyt i og et begreb som ”livslang læring” er da også bare nye ord for et allerede kendt fænomen. Læring er en essentiel del af vores eksistens som mennesker, hvad den engelske læringsforsker Peter Jarvis da også fremhæver i en af sine nyere udgivelser, Towards a Comprehensive Theory of Human Learning:

The processes of learning are a fundamental stimulus for life itself and without it the human body could never transcend its biological state, nor could the individual function effectively in the wider society. It is essential to our humanity and, in fact, it is an existential process.

På trods af denne erkendelse er der fortsat en tendens til at opfatte læring som noget, der primært foregår i dertil indrettede institutioner. Læring forbindes med skoler, gymnasier, universiteter, men det er selvfølgelig en misforståelse at tro, at læring på denne måde kan afgrænses og lukkes inde i klasseværelser eller auditorier.

På samme måde er det en ærgerlig, men udbredt – og forståelig – misforståelse, at læring partout skal være kedeligt og motivationsnedbrydende. Ikke mindst i folkeskolen er der nærmest tradition for en nøje sammenhæng mellem væsentlighed og kedelighed. Hvis noget er vigtigt, så må det næsten også pr. definition være kedeligt. Omvendt afsvækkes den anslåede seriøsitet, hvis et givent læringsindhold præsenteres i en indbydende eller tilmed sjov form. Måske kan sammenhængen ligefrem sættes på formel og afbildes i en graf?

Denne forventningshorisont er så konsolideret, at de fleste elever straks mobiliserer en voldsom skepsis over for læringsværdien, når fænomener i undervisningen bliver for sjove eller spændende. Det er altså ganske symptomatisk, når en elev bogstaveligt opstiller modsætningen sådan:

sjov = fritid, alvor = skole

At opfattelsen er præcis fastlåst, kommer tydeligt til udtryk, når man introducerer computerspil i undervisningen. Fordi eleverne (som alle os andre) traditionelt betragter computerspil som et underholdningsfænomen, tvivler også de på det potentielle læringsmæssige udbytte, som følgende citater understreger:

I skolen kunne det være et problem, hvis der gik for meget sjov i det.

Der kan måske gå lidt for meget ”sjov” i det. Eller lidt for meget fritids-agtigt.

Disse udsagn afspejler en af de centrale pointer hos den efterhånden næsten uomgængelige schweiziske læringsforsker, Etienne Wenger, når han i bogen “Praksisfællesskaber” (Communities of Practice) påpeger at:

En stor del af vores institutionaliserede undervisning og uddannelse opfattes derfor som irrelevant af dem, som prøver at lære, og de fleste af os kommer ud af denne behandling med en følelse af, at det er kedeligt og besværligt at lære, og at vi ikke rigtig er skabt til det.

Det er næppe en synderligt kontroversiel påstand, eftersom de fleste af os formentlig selv har siddet på en lidet komfortabel skolebænk med netop den fornemmelse og et arsenal af kritiske spørgsmål. Selvfølgelig er kedsomhed helt uundgåeligt; ikke mindst fordi der næppe findes en objektiv standard for forholdet mellem det sjove og det kedelige. Hvad der er kedeligt er naturligvis en individuel vurdering. Det er også en kvalitet at kunne kede sig; at opbygge en vis “kedsomhedstærskel” og at kunne manøvrere i kedsomheden.

Det problematiske er at opfattelsen sjov = fritid, alvor = skole er blevet så fast forankret i vores syn på skolens praksis, at vi tror det skal forholde sig sådan. Vi tager for givet, at læring & skole skal konnotere “kedelig”, “langsommelig” og “abstrakt” og at formålet skal være skjult for de lærende. Som allerede nævnt er læring imidlertid meget mere end det, hvilket pointeres hos danske Knud Illeris:

[…] menneskets læringsberedskab er en integreret del af dets potentiale til overlevelse og livsudfoldelse og som sådant i udgangspunktet af lystbetonet karakter.

Det glemmer vi bare tit, og i stedet antager vi, at eleverne i den danske folkeskole i udgangspunktet modsætter sig læring. Derfor er der blevet prøvet utallige krumspring for alligevel at få ungerne til at hoppe på limpinden og lære det, vi gerne vil have dem til. Det er også forklaringen på, at computerspil hovedsageligt er blevet betragtet som et middel til at få børn til at tro, at de morer sig, mens de faktisk lærer noget. Det er bare en forfejlet intention, som Kirriemuir & McFarlane uddyber:

The debate on ‘making learning fun’ often assumes that children do not enjoy learning. Yet much research evidence contradicts this, arguing that children do enjoy learning when they have a sense of their own progression and where the learning is relevant and appropriate. This focus on ‘fun’ and on ‘concealing the learning’ within educational games may, in fact, be a red herring.

Vi behøver ikke frygte, at vores elever ikke gider lære. Vi skal bare være opmærksomme på, at det er en god idé at overveje hvad vi vil have dem til at lære og hvordan. Som Kirriemuir og McFarlane pointerer, er det vigtigt at eleverne har en fornemmelse af, at det de lærer er relevant. Det er altid nemmere at lære, når man er motiveret og motivation hænger nøje sammen med, at man kan se et formål, med det man laver.

Se på hvordan børn og unge lærer i deres fritid. Når læringen er interessedrevet, er kun de færreste problemstillinger for svære eller komplekse.

Vi kan også af “fritidslæringen” udlede, at man lærer bedre, når man føler sig involveret; når man føler, at man har indflydelse i de beslutningsprocesser, der former læringssituationen.

Computerspil kan i mange tilfælde være med til at skabe læringsprocesser, som opleves som relevante og vedkommende for eleverne. (Det taler jeg om her og skriver mere om her og i denne artikel til EMU).

Computerspil er også et godt redskab til at styrke elevernes oplevede indflydelse og medbestemmelse. Computerspil kan i mange tilfælde styrke elevernes motivation og skabe lystbetonede læringsprocesser.

Vi må imidlertid ikke glemme, at computerspil bare er én måde at facilitere læring på.

Læring kan også sagtens være inspirerende og fascinerende uden computerspil.

Vi skal huske på begejstringspotentialet i læring.

Vi skal huske på, at læring er et eksistentielt fænomen, vi ikke kan være foruden.

Vi skal huske på, at læring rummer muligheder for grænseoverskridende fascination og engagement.

Vi skal huske på, at de fleste faktisk gerne vil lære, og at vi kan skabe situationer, hvor læringen ikke bare fremstår spiselig, men attraktiv, relevant og endda uundværlig.

Først og fremmest skal vi huske, at læring hverken behøver være kedelig eller forklædes som sjov og ballade.

Kvantitet frem for kvalitet?

Modstillingen er velkendt og fortolkes almindeligvis negativt.

Hvis et produkt, en ydelse, en kvalifikation, findes i rigelige mængder, kan der næppe være tale om noget synderligt værdifuldt.

Det er tilsyneladende en markedskræfternes logik. Udbud og efterspørgsel. Knaphed fører til prisstigninger. Det er blevet så rodfæstet en måde at tænke på, at vi nærmest tager det for givet.

Hvem vil betvivle forholdet mellem kvantitet og kvalitet?

Det vil – blandt andre – den amerikanske forfatter Malcolm Gladwell. Meget gerne, endda.

Gladwell er er en dygtig og inspirerende taler, der ofte formår at sætte aktuelle samfundsmæssige problemstillinger elegant på spidsen.

Et eksempel er dette oplæg, hvor han diskuterer forestillingerne om det ensomme geni, der efter kortere eller længere tids isoleret forskning når åbenbaringen, den afgørende erkendelse, der potentielt kan forandre verden. Disse unikke begavelser har opnået en mytisk status som idealiserede forbilleder og som det ypperste symbol på intellektuel formåen. Også på trods af deres mere eller mindre veludviklede sociale begrænsninger.

En af Gladwells pointer er imidlertid, at genierne er anakronismer. Utidssvarende, forældede, ude af trit med den globaliserede verdens udfordringer.

Vi har fortsat brug for særlige begavelser og dygtige individer, javist. Men ikke individer i isolation. Snarere end ét enkeltstående geni bør vi prioritere mere jævne begavelser, der besidder evnen til at løse komplekse problemer i samarbejde. Og så bør vi anerkende stædighed som en værdifuld egenskab. Mange problemer løses ikke, fordi folk er særligt begavede, men fordi de er særligt vedholdende.

I forlængelse af disse erkendelser placerer han “the problem of capitalization”. Vi skal være bedre til at udnytte hvert individs potentielle bidrag til fællesskabet og ikke lade nogen falde igennem i en misforstået og fastlåst fokusering på at udsondre de få mulige genier.

Den velkendte logik vendes altså på hovedet. Vi skal fokusere på kvantiteten, de mange begavede, samarbejdende individer, snarere end kvaliteten i de enkelte genier. Ikke i et barmhjertigt forsøg på at inkludere alle i fællesskabet, men fordi det er i disse kollektive arbejdsprocesser, samfundets problemer kan løses.

Det må vi ikke glemme, når vi diskuterer folkeskolens håndtering af læringsbegrebet. Vi skal ikke alene fokusere på den enkeltes kvalifikationer og kompetencer, men også på hvordan disse kvalifikationer og kompetencer kan bidrage til progressionen i de lærende fællesskaber.

Her lurer computerspil umiddelbart under overfladen. Der er talrige eksempler på, hvordan de sociale fællesskaber der opstår omkring computerspil, udvikler et stærkt vidensnetværk, hvor alle bidrager på hver sin måde. I modsætning til skolens traditionelle fokus på individuelle præstationer eller arbejde i mindre grupper, så kender disse fællesskaber ikke faste grænser. Når man spiller computer i skolen vil viden flyde frit mellem eleverne, der tilsammen skaber et netværk af distribueret viden, som alle trækker på og bidrager til. Det kan virke støjende, generende og i uoverensstemmelse med en velfungerende “skolesituation”. Det må ikke misforstås endsige undertrykkes, men skal snarere fremelskes og opdyrkes. Det er et udtryk for engagement og en veludviklet forståelse for, hvor den relevante viden findes og frembringes, så komplekse problemstillinger kan løses tilfredsstillende.

De evner kan vi som samfund ikke undvære.